摘要：构建行业企业参与职业教育的运行模式是校企合作的关键。本文以职业教育的“跨界属性”为逻辑起点，基于行业企业在职业教育中的地位，提出行业企业参与职业教育的四种模式，即：“政校行企”四方联动之“学校主体”模式、校企共同体之“企业主体、学校主导”模式、教育型企业之“企校一体”模式、现代职教集团之“多元主体”模式。
童卫军 范怡瑜/温州职业技术学院 （温州 325035）
当前，我国职业教育已经进入体系构建阶段，职业教育发展主要从数量发展转向内涵发展。教育部部长袁贵仁曾在职业教育与成人教育工作会议上指出：当前我国职业教育发展的致命弱点就在校企合作，行业企业参与校企合作是今后一个时期职业教育改革发展的重点，是我们应当下大功夫、也是必须下大功夫去探索和解决的难点。
职业教育的本质内涵是职业院校办学应遵循的内在主线，也是行业企业参与职业教育校企合作的逻辑起点。厘清何为职业教育的本质内涵，即能回答什么是行业企业参与职业教育的逻辑起点，在具体层面为校企合作实践提供理论支撑，从而有助于行业企业参与职业教育的运行模式的系统设计。
职业教育的产生源于产业经济发展对高技能人才的大量需求。这种与区域产业的关系决定了职业教育不同于普通教育，除了教书育人、传承文化的功能外，还要面向行业企业，面向经济的现实需求，是一种打破教育与职业的界限，“跨越了企业与学校，跨越了工作与学习，即跨越了职业与教育的疆域”的育人活动[1]。因此“跨界性”应是职业教育的本质属性，职业教育要真正做到“校企合作、工学结合”，必须有行业企业的实质参与，这正是职业教育跨界属性的本质表述。但是，职业院校和行业企业是不同的组织，各自有着不同的组织目标与利益追求，两者之间存在着清晰的边界，主要表现为物理边界（如高教园区和产业园区在地理位置上的差异）、社会边界（如职业院校与行业企业对社会公益的诉求不同）和心理边界（表现为不同的组织特定的认知、学习与文化氛围对人的行为、心理的影响及思维上的差异）[2]。当前，职业院校与行业企业的合作之所以出现“一头热、一头冷”的现象，正是因为没有很好的突破两者之间的边界障碍，这也是造成行业企业参与职业教育困境的主要原因。
当前职业院校虽然重视校企合作，但很多合作项目都是靠校长或系主任的私人关系维系，或是由政府部门（行业主管部门）对相关利益主体（学校、行业、企业）之间的指令性合作，行业协会或企业主动参与职业教育的体制和机制障碍依然存在，推进校企深度合作的难度仍然很大。
政府在促进校企合作、推进职业教育发展上起到非常重要的作用。职业院校一般归地方管理，地方政府及领导者的态度对职业教育的发展起决定性因素。因此，政府职责的越位和缺位，是影响行业企业参与职业教育的关键因素。政府的越位源于在我国现行的职业教育管理体制：职业教育管理归口教育主管部门，职业培训和技能鉴定由人力资源和社会保障部门管理。由于政府的强势以及职业教育的体制不完善，而行业企业又因为平台的缺失和政策措施不到位，无法在职业教育办学中发挥应有的作用。政府职责的缺位在于地方政府对职业教育发展重视不够，缺乏对职业教育的支持，体现在对职业教育的经费投入严重不足，没有形成系统完善的职业教育体系。
根据职业教育“跨界性”的内在规定性，行业企业和职业院校本应同属职业教育的两个办学主体。但上世纪末的国企改制和教育改革，剥离了行业企业举办职业教育的权利，职业教育与产业之间的联系被割裂。一方面，在学校本位的教育观影响下，职业院校成为职业教育的绝对主体，企业不再承担直接举办职业教育的任务，这使企业处于办学责任的真空状态。另一方面，政府以“主导”之名决策职业教育，行业参与职业教育的角色定位不清，“行业指导”有名无实，即使是在“校企合作、工学结合”日益受到肯定的今天，学校仍然是唯一的办学主体，行业企业没有实质性参与职业教育，双方的合作以利益驱动为机制，而以这种机制为基础的合作会加大校企双方的风险。
在市场经济条件下，行业企业参与职业教育不可避免地要涉及到利益分配问题。企业参与职业教育，除了吸引优秀毕业生外，主要是利用职业院校的科技力量和平台，利用师资、场所和设备设施优势来提高企业的生产力，以获得更高的经济效益；而职业院校是为了培养人才的需要，其价值观决定了它更为关注社会利益、长远利益。由于没有相应的法律的约束，企业的责任和义务已降低为企业领导人的个人认识和远见。同时，由于目前职业院校的师资科研水平不高，难以攻坚企业的技术难关，企业从中并未得到如期的回报也在一定程度上影响了企业参与职业教育的积极性。利益驱动机制的缺乏，加上缺乏劳动准入机制，劳动力市场供大于求，不少企业家认为，目前企业参与职业教育似乎“无利可图”。校企合作中出现的众多利益纠纷，已经成为行业企业参与职业教育的一大障碍。
针对当前行业企业参与职业教育的主要困境，在对行业企业参与职业教育的运行模式进行设计时，必须打破单纯依靠学校教育或企业培训的思维，以“跨界性”为其逻辑起点，形成跨界育人的理念和系统培养的思维，即要明确树立行业企业在职业教育中的主体地位。按照办学主体的不同划分，目前我国行业企业参与职业教育的形式大致可归纳为“学校主体”、“企业主体、学校主导”、“企校一体”和“多元主体”等主要模式，不同的模式有不同的运行机制，并呈现各自的特点。
基于“政校行企”四方联动的“学校主体”模式，其特点是要求政府、行业、企业、学校在推进校企合作中形成和谐的“生态圈”，坚持政府主导、市场运作、多方投入，由政府引导各方资源，各方利益要合理构架，实行市场化运作，切实为区域产业转型升级培养适用人才。其运行机制是：“政府主导、行业指导、学校主体、企业参与”，这也是目前行业企业参与职业教育较为普遍的一种运行机制。政府主导是指宏观指导，制定相关政策措施；行业指导是指参与学校制定人才培养方案和规范标准；企业参与是指共育人才、共建专业、共同开发课程、共建共享实训基地、共享校企人才资源、共同开展应用研究与技术服务等；学校主体是指发挥自身优势，提供场地、设备和师资，吸引行业企业参与校企合作。如，温州职业技术学院与温州市服装行业协会合作共建温州服装学院，同时市政府将温州服装创新平台设在该院；行业协会则在合作中牵线搭桥，推荐行业龙头企业与学院合作，推荐毕业生，提供行业最新资讯和合作项目等。
“政校行企”四方联动模式的优点是：有利于改变以往行业企业参与职业教育积极性不高的问题，明确了校企合作中职业教育各举办方应扮演的角色定位，能够充分调动政校行企四方参与办学的积极性，回归了职业教育“跨界性”的本质属性。缺点在于不能满足各参与方之间利益的平衡与统一，忽视了利益驱动和利益分配机制的建立；另外，不能有效解决主体地位迷失及“政校行企”职责错位的问题，需要进一步明确“政府主导什么、怎么主导；行业指导什么、怎么指导”等一系列问题，既不能使弱化的企业主体地位得到明显强化，也不能使强势的学校主体地位得到平衡，还可能以政府的指令性行为压制了行业的“指导”作用，导致校企间的合作教育“换汤不换药”，校企合作流于形式。
基于校企共同体的“企业主体、学校主导”模式实质上是一种“双主体”模式，其运行机制是由校企双方共同组建理事会，实行理事会领导下的院长负责制，企业方出任理事会理事长（凸显企业主体地位），校方出任二级学院院长（强调学校主导地位），以理事会章程的形式明晰校企双方的责任、权利和义务，在确保企业赢利和学校育人的双原则下开展合作。[3]如杭州职业技术学院在搭建校企共同体的过程中，建立了7个二级学院。金华职业技术学院也成立了5个校企利益共同体。在校企共同体中，校企各自选派人员担任校企共同体理事会和院务班子成员，推行二级学院院长与企业厂长（经理）联席会议制度，推行专业组长与车间主任、教师与师傅对接制度。
“双主体”模式是一种较为理想的行业企业参与职业教育的运行模式，是在“政校行企”四方联动机制模式上对职业教育“跨界性”的强化，其特点是“企业主体、学校主导”。优点是进一步强化了企业参与职业教育的主体地位，将其扮演的角色定位由“参与”提升到“主体”的高度，并建立了较为明晰的校企合作利益分配机制、奖励激励机制和沟通协调机制。缺点一是对行业参与职业教育的积极性调动不够，导致行业角色的缺位；二是在激励企业参与职业教育的动力机制设计上，较多依赖于市场机制的自发调节，而市场机制的调节往往具有盲目性、短视性、趋利性和不稳定性；三是学校的主导定位较难把握，学校很难做到既是合作的组织者、策划者和主要实施者，又是协调者的角色。
基于教育型企业的“企校一体”模式是新生事物，其设计来源于德国的“双元制”。该模式特点是：行业企业直接承担起职业教育办学职责，而只有通过政府教育部门和行业协会共同资格审查并获得认可的企业才能成为职业教育办学主体，这种有资格承担职业教育办学任务的企业可称为“教育型”企业[4]。其运行机制是政府职能部门对职业教育行使宏观管理和经费运作等的监督权，行业组织从整体上把握社会需求和社会经济发展趋势，进行行业人才数量预测、人才规格标准制定、专业审批、质量监控和协助招生就业等指导性工作，学生在学院学习职业课程和基础课程，同时以学徒角色在定向企业接受培训，企业和学校共同完成职业教育内容，是校企两个主体的一体化办学模式。具体又可细分为企业完全凭借自己力量独立举办职业教育的自主模式和企业委托学校定向招生的合作模式。目前，国内部分上市公司和大型企业集团相继成立了企业大学与培训学院。例如，华为集团公司与国内多所高校共同举办了“华为学院”，大型电子商务公司阿里巴巴旗下的阿里学院积极与国内相关院校开展合作，进行电子商务专业人才培训等。
“企校一体”模式的优点是行业企业实质参与职业教育，将职业教育办学真正明确为行业企业的应尽的职责，使之成为行业企业的一种社会责任和义务，是对职业教育“跨界性”的充分体现。教育型企业的培育和成长，能有效解决职业教育领域投资不足和实训设备技术落后的问题，培养符合企业要求的技术人才。缺点是受当前国家经济体制、政治体制、教育管理体制限制，学院、行业企业属于两个不同的体系，合作渠道还未完全打通，地位尚未被承认，因此需要在体制上理顺，政策上对其进行保障和扶持，在观念上增强企业的主体意识，让企业意识到参与职业教育是履行社会责任的重要方面。现阶段，此种模式更适合于行业代表性企业、高新技术企业参与。因为这些企业往往引导企业发展潮流、制定行业标准，决定行业所需要的人才规格和行业今后发展方向，因此对介入职前人才培养的意识更强烈，并将参与职业教育视为一种社会责任，也深知参与职业教育付出相应成本的同时，获得的是企业在行业中的主动性。
基于现代职教集团的“多元主体”模式是当我国职业教育的发展趋势，所谓职教集团是指由若干具有独立法人资格的职业学校及相关企事业单位以契约或资产为联结纽带而组成的职业教育办学联合体。在建设主体上，职教集团属于多方共建型，一般以一所国家示范校为核心，联合地方政府部门、相关职业院校、行业协会及企事业单位等组建而成，其特征表现为具有一定的区域性或行业性。其运行机制是采用契约（集团章程）联结的组建方式，各集团成员保留作为独立的市场主体，成员仍保持独立的法人资格，在法律地位是完全平等的，管理机制一般采用董事会领导下的管理委员会制，职教集团本身一般不具有独立法人资格。目前全国各地都已经开始组建各种形式的行业性或区域性职教集团。如，陕西省以重点职业院校为龙头，以骨干专业为纽带组建了机电、电子、化工、经贸、现代服务五大职教集团；湖南省已组建23家职教集团，加盟合作单位1800余个，并启动示范性职教集团建设计划。
职教集团的“多元主体”模式的优点在于有利于职业教育资源的有效整合、融通和共享，有利于促进职业教育改革和中高职教育的衔接与沟通，尤其是突破了体制上的障碍，能充分发挥行业企业的优势，及时掌握行业的最新标准和相关岗位能力要求及近期就业需求信息等，有利于促进校企合作、强化职业教育与行业企业的联系。行业企业的参与度是衡量职教集团建设水平高低的重要标志。由于职教集团本身不具备独立的法人资格，各成员单位地位平等，集团与其成员单位间没有行政隶属关系，其本身的调控能力、办学自主权、运作资金等都非常有限，尤其是吸引行业企业参与的激励机制还需要进一步完善，政府部门作为独立董事参与职教集团也需要明确自身定位。
职业教育的跨界属性决定了职业教育从以学院式的封闭教育模式转变为学校与行业企业合作的开放教育模式，行业企业和职业院校是办好职业教育的两种主体力量，在对职业教育办学模式进行设计时，职业教育院校与企业主动加强彼此合作是消解职业教育跨界障碍的重要途径。[5]
本文系浙江省教育科学规划2012年度研究课题“中高职协调发展中行业指导的角色定位与对策研究”（项目编号:SCG289）、温州市科技局课题“温州行业企业参与职业教育的‘双主体’育人机制研究”（项目编号: R20110044）部分成果。
1． 姜大源. 中国职业教育发展与改革：经验与规律[J].职业技术教育,2011(19)
2． 崔永华，张旭祥. 论职业教育的“跨界”属性[J].教育发展研究,2010(17)
4． 姜大源. 德国职业教育体制机制改革与创新的战略决策——德国职业教育现代化与结构调整十大方略解读[J]. 中国职业技术教育, 2010(30)
5． 马树超，范唯，郭杨 构建现代职业教育体系的若干政策思考[J].中国高教研究 , 2011（12）
