工作过程知识导向的职业教育课程开发
赵 昕
(华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062)
摘要：工作过程知识是指在灵活且不断更新的企业环境下工作劳动所需要的知识，具有整体性、有效性，在解决问题的过程中建构、融合理论知识与经验知识等特点。因此，在工作过程导向的职教课程开发中，要把工作过程作为一个整体，使工作场所与培训提供者密切合作，使课堂讲授与工作场所经验指导相整合，强调真实工作情境中的团队精神。
关键词：工作过程知识；课程开发；工作情境；整体性；综合性
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2007)07-0045-03
一、工作过程知识的概念及其特点
在有关知识的探讨中，多将现代工作体系下所需的知识简单划分为默会知识与“可编撰”知识。这种简单的两分法有很大的局限性，它假设工作中所应用到的知识或者是默会的或者就是可以编入教材予以教授的，将工作所需知识与工作过程本身完全脱离开来。而在知识经济背景下，与工作有关的知识绝大部分都是在工作过程中构建的。为此，必须明确工作过程知识的概念及其特点。
(一)把组织中的工作过程作为一个整体来理解
在传统的理解中，每一个单独的工作项目都需要最低限度的基本知识作为基础，而这些知识通常仅适用于某项特定的工作任务。与此相反，工作过程只是意味着从事某个工作项目必须对整个组织内的工作过程有一个系统的了解，只有这样才能更好地完成工作任务。
在这里，“工作过程”是一个内涵丰富的概念，它包括“商业运作过程”——公司或企业为满足市场需求而设计并实施的商业计划或生产能力；“生产过程”——整个公司或企业中所涉及的工作任务，如设计、加工和质检，以及这些工作任务之间的相互联系；“劳动过程”——生产一线的人员执行并完成工作任务的过程，如生产过程中解决方案的制定以及组织内各个不同成员在生产中所起到的不同作用。在工作情景中，每一个劳动者都必须了解整个公司或企业的运转机制。而在工作场所中引入信息通讯技术(1CT)将有助于这一目标的达成。通过ICT系统，可以方便组织内各种信息的流通，尤其是当手工操作为计算机控制的生产体制所取代的时候，所有劳动者更应该对整个公司或企业的商业运转过程有一个整体的了解，因为他们每个人所从事的工作都是其中重要的一环。越来越多的实践研究表明，在工作中，把组织中的工作过程作为一个整体来理解是适应现代灵活的、高度信息化的生产运营机制的。
(二)一种“有效”的可直接用于工作实践的知识
，根据特定情境，任何知识都可以被划分为“有效”的知识与“无效”的知识。如果知识的掌握者能够在实践中对其予以有效的应用，那么对其来说，这些知识就是“有效”的，如音乐家在表演时，关于乐谱的知识就是一种“有效”的知识，而有关企业股权的知识就是一种“无效”的知识。
在知识经济的生产要素中，知识的种类可以包括：实验研究、市场调研与开发以及劳动者的实际经验性知识。而只有那些“有效”知识才能称之为工作过程知识，这一点是非常重要的。首先，工作过程知识是在工作过程中所建构的。其次，建构这类知识的过程对于引导劳动者达成工作目标、完成工作任务是至关重要的。最后，工作过程知识蕴含在工作场所的日常工作实践中。
在职教课程的开发过程中，必须基于工作过程知识是一种“有效”知识这一认识。但这并不意味着所有教授给学生的知识都必须以工作过程知识为基础。应该强调的是在职教课程设计过程中，把工作过程知识作为一种概念性工具，设计一种以工作过程为导向的职教课程。
(三)在工作过程尤其是解决问题过程中构建
建构主义者反对表象主义者“内部世界和外部世界”的二元划分方法，他们认为知识是通过社会性的互动表现出来的，它深深地植根于社会结构中。因此，在社会的人造物中处处可见生产者在工作场所中所应用的知识。人类通过使用人造物使得他们的工作经验得以物化，并遵循体现这些理念的社会规范来决定自己在此类情境下应该如何行动。
(四)一种融合理论知识与经验知识的综合知识
工作过程知识应被界定为一种融合了理论知识与经验知识的综合性知识。这种综合性是一种辩证的统一，解决了“显性”或称为“可编撰”的知识的多种形式间的矛盾，另一方面也可以通过工作经历来了解哪些是“隐性”或“默会”的知识。
如果工作过程知识对于知识生产型企业是一个重要资源，那么它对于创新能力也是一项必不可少的重要因素。通过将某个工作领域内的“可编撰的知识”及经验性知识进行综合应用，工作过程知识的效用远远超出两类知识单独所能产生的效应。对于工作过程知识的界定使我们从以往所熟悉的那种知识概念中解脱出来，不再简单地将之称为技能性知识和默会知识。技能性知识和默会知识可以通过在工作场所中反复地从事某项任务而获得，不需要太多的反思性行为，有时候甚至是一种无意识的行为，或非常类似于心理学上所称的“习惯性”行为。但在现代化的、灵活的生产环境下，劳动者将不断面临各种各样书本上找不到答案的问题。实验表明，在这种情况下，劳动者将会利用各种资源来寻求解决方案——不只是他们在工作情境中已经获取的个人知识，而且还包括他们曾经在课堂上所学到的理论知识或其他“可编撰”的知识。这里关键的一点是仅仅依靠那些以理论形式呈现的“可编撰知识”或一些书面的程序手册并不足以为劳动者提供问题的解决方案，而将其与工作情境下该劳动者的个人知识相互结合起来，建构成为该情境下的工作过程知识将有助于人们提出问题的解决之道。
二、工作过程知识导向的职业教育课程开发
“在如今技术和工作高度渗透的时代，任何技术问题的解决都是技术和社会过程(职业活动)的结合。人类的认识只能以整体化的形式进行，要想传授工作过程中所需要的知识，必须与整体化的实际工作过程相联系。”①因此，在开发职教课程时，必须与工作过程相联系。而且在现代社会中，劳动者除了必须具备一定的专业能力外，其他方面的综合素质，包括个人的个性特征，也变得愈加重要。职业教育应以培养具备这种综合素质的劳动者为目标，根据实际工作情境培养劳动者解决实际问题的综合能力。
(一)工作过程作为一个整体为职教课程提供了一个基本框架
以工作过程知识为导向的课程设计打破了传统双元体制的制约，即过窄的职业范围、行业划分、大学里面的工程理论课程脱离实际的工作状况。为了扫除这些障碍，必须建构一个新的基本概念框架——把行业和企业中工作过程作为一个整体予以考虑。工作过程可以以一种四个层级的“行为领域”以及各个层级所需的知识来表示。以汽车工程这一课程为例，这四个层级分别是：由整个工作过程所构成的行为领域，它需要基本或导向性的知识，将工作过程作为一个整体的知识；设计整个汽车系统；处理系统中各个要素；在工厂操作。每个不同的层级水平所需的知识越来越细节化。这样一种工作过程知识为课程的开发提供了框架，相应的理论知识分别与每个层级相互对应。这就清楚地显示出课程的每个部分与工作过程的对应性。工作过程框架下的课程内容将确保内容与生产体系的灵活性相适应，这无论对于教师还是学生都将具有极大的可操作性。
(二)工作场所应与培训的提供者们密切合作
工作场所应与培训的提供者们密切合作，在工作过程导向的理念下使理论学习与实践经历得以更好的结合。这将有助于解决职业教育中不同相关利益人之间的不协调关系与矛盾。
目前，我国的职业学校与提供实习机会的公司和企业之间并没有很多的合作，这就导致了学生在学校中所学到的理论知识与在工作场所的实践知识之间的脱节。如果把工作过程知识看作是通过社会交往而构建的，那么作为一种融合了“可编撰知识”与实践知识的综合知识，学生构建工作过程知识的途径只有依赖于职业学校与企业密切合作，共同开发课程。这就要求在开发课程时，需要组成一个课程开发的团队，团队的成员应包括：职业学校教学人员、工厂企业中具有丰富实践经验的技术人员以及企业培训部门专职培训人员。这样的课程开发团队保证了在课程中将理论知识与实践知识进行合理有效的整合。在课程开发中，根据特定的“行为领域”确定“学习领域”，而课程就是由一系列的“学习领域”所组成，每个“学习领域”都反映了组成某项工作过程的“行为领域”。为了确保每个“学习领域”都与整体的工作过程相关，每项工作任务都应被看作是工作系统中的一个组成部分，而不仅仅是一个独立的工作任务。
(三)课堂讲授指导与工作场所内所形成的经验相整合
这将有助于通过协调课堂讲授的知识与工作体系下人造物之间的关系，将去情境化的理论转化为高一层级心理功能。
以德国职业学校汽车工程专业的课程为例：汽车部门整体及商务运营过程所占课时比例为25％，学术课程知识(如机械工程)约为50％，以及特定工作场所知识(如基本技术理论知识)约为25％。这种框架下所开发的课程，根据实际工作的情况选择理论内容，并充分考虑到“行为领域”的层级。每个“学习领域”都包括两个平行的部分：职业学校与企业，这使得课堂所讲授的知识必须与工作场所的实践结合。
(四)通过强调真实工作情境中的团队精神鼓励学习
必须在课程中通过强调真实工作情境中的团队精神，以鼓励学生学习。在真实的工作场景中，设置以团队合作为基础的工作与学习任务。在课程开发的过程中，还要涉及非常重要的一点，即对工作场所可以进行相应的调整，以便于学生可以将书本上的知识与现实的实践经验相结合，构建工作过程知识，培养创新精神，在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战，并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。
事实上，工作场所也不必刻意为学生的学习提供理想化的条件。工作任务的选择必须便于学生的学习，尤其是在解决问题的过程中，使学生们有条件将理论与实践相结合。如可创建一个“学习港湾”，由4-6名学生组成一个团队，用6周左右的时间在任意一个“学习港湾”学习真实工作所需的技能和知识。这种学习通常是以问题解决为目标、自我导向的学习，他们是以团队的形式共同工作，并且轮流担任组长的职务。职校的教师、工厂的管理人员和来自于培训中心的指导人员负责组织这些“学习港湾”中的学习活动，鼓励学生在真实的工作场所中通过完成工作任务，使理论与个人经验相结合，从而构建工作过程知识。
总之，“工作过程知识不是从理论知识中引导出来的，它与反映的工作经验相适应，并指导实际的职业劳动。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显性的指导行为的知识(如程序化知识)，也包括相联系的隐性知识，那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。”②只管这些知识不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，是个人在实践工作中获得成功的重要因素，而且也是现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。无论是技术知识还是工作过程知识，它们都是情境性的，与职业活动紧密相连，所以职业教育课程内容必须按职业活动的内在逻辑顺序进行序列化。职业教育应创设与真实的职业活动情境。相同的职业教育情境，开发出以工作过程为导向的职业教育课程。基于：工作过程导向职教课程的特点，“工作过程导向的职教课程能够让学生获得一种全面的、和谐的、切实有效和有用的教育。这种课程模式在国际上已经非常普及。”③目前我国传统学科课程理念根深蒂固，真正与工作过程相结合、以工作过程为导向的职教课程开发还处于探索阶段，应充分学习他国的先进经验，进一步的研究与实践，开发出适合我国职业教育特点的职教课程。
[注 释]
①②赵志群．论职业教育工作过程导向的综合性课程开发[J]．职教论坛，2004，(2)．
③徐涵．关于我国职业教育课程改革的思考[J]．职业技术教育，2005，(31)．
[参考文献]
[1]徐国庆．职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J]．职业技术教育，2003，(16)．
[2]Nick Boreham，Orienting the Work-based Curriculum towards Work Process Knowledge：A
Rationale and a German Case Study．Studies in Continuing Education，V01．26，No．2，July 2004．
